viernes, 25 de enero de 2013
martes, 22 de enero de 2013
DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA
DOCENTE
El análisis de la práctica
docente a partir de las relaciones mencionadas en el apartado anterior, (ver
nota al final) es una tarea sumamente difícil. para facilitarla, dichas
relaciones se han organizado en seis dimensiones con el fin de que estas
últimas constituyan la base para el análisis de la práctica docente. le hemos
dado los nombres de personal, interpersonal, social, institucional, didáctica y
valoral. cada una de ellas destaca un conjunto de relaciones del trabajo
docente y las hemos definido de la siguiente forma:
Dimensión personal
La docencia es una profesión
hecha por personas, dedicada a la formación de personas. en ella, la persona
del maestro es una de las más importantes. como todo ser humano, el maestro es
un ser no acabado, capaz de conocerse a sí mismo, de superar sus debilidades,
de reconocer sus cualidades y defectos, sus motivos y necesidades. es un ser
con ideales, éxitos y fracasos. todo esto se refleja en la educación que
imparte, haciendo de ella una práctica esencialmente humana.
Así, al referirnos a cuestiones
de tipo personal en un análisis sobre el trabajo docente, estamos afirmando la
importancia que tiene, en una profesión que se ocupa de la formación de
personas, la persona del maestro. por esto, al reflexionar sobre esta
dimensión, invitamos al maestro a reconocerse como ser histórico, capaz de
analizar su presente y de construir su futuro.
Lo invitamos a reflexionar, entre
otros aspectos, sobre los siguientes: los motivos por los cuales eligió la
docencia y por los que permanece en ella; las metas que inicialmente se
proponía alcanzar y de qué manera, al pasar el tiempo, han ido evolucionando;
el grado en que se encuentra satisfecho con su trabajo; las experiencias de
todo tipo que han sido más significativas en su vida como maestro; la
importancia que ha dado a su trabajo en su vida personal y familiar; los
sentimientos de éxito o fracaso profesional; lo que actualmente se propone
lograr y la forma en que ha ido conformando su estilo pedagógico particular.
Dimensión institucional
El trabajo del maestro se
inscribe en un sistema educativo y se realiza en una escuela; s son espacios
institucionales que determinan condiciones específicas de trabajo, definen
procedimientos administrativos y establecen normas para la práctica docente.
frente a estas condiciones institucionales, el maestro conjunta sus intereses,
habilidades y conocimientos para definir una orientación propia a su quehacer.
Algunos de esos aprendizajes son:
rutinas de trabajo, formas de relación con las autoridades escolares,
concepciones sobre su papel, concepciones sobre las relaciones de la escuela
con la comunidad, tradiciones y costumbres escolares, festejos. todos estos
aprendizajes, aunados a la situación laboral de los maestros en cuestiones como
salario, prestaciones, organización sindical, participación, que se refieren al
magisterio como trabajo, los van moldeando de alguna manera.
Dimensión interpersonal
En la práctica educativa, como en
toda actividad humana, se genera un cierto tipo de relaciones entre las
personas involucradas en ella, particularmente entre los maestros, alumnos,
padres de familia y directivos de la escuela. estas relaciones constituyen la
dimensión interpersonal de la práctica docente.
En el análisis proponemos destacar la
importancia que tienen el tipo de convivencia y las relaciones interpersonales
que se dan en la escuela, como la base de un conjunto de aprendizajes sumamente
importantes para maestros y alumnos.
La colaboración o la rivalidad,
el individualismo o la solidaridad, la sumisión o la confianza en sí mismo, el
diálogo o la arbitrariedad, la autonomía o la dependencia, son algunos ejemplos
de aprendizajes sociales que se propician a través de las relaciones
interpersonales que se viven cada día en la escuela.
Dimensión social
El trabajo docente es un quehacer
social que se desarrolla en un contexto particular histórico, político,
cultural, económico y social, que le imprime ciertas exigencias al trabajo del
maestro y que al mismo tiempo es el espacio de incidencia de sus
enseñanzas.
En esta dimensión invitamos al
maestro a reflexionar sobre el sentido de su quehacer en el momento histórico
que vive, en el contexto particular en el que se desempeña; en las expectativas
que hay sobre él y las presiones que recibe tanto por parte del sistema como de
los destinatarios de sus tareas. revisar, asimismo, la concepción que tiene de
su función ante la sociedad, así como de las distintas formas en que la expresa
desde la escuela.
Dimensión didáctica
Ante cada nuevo grupo de
estudiantes, la tarea específica del maestro es facilitarles el acceso al
conocimiento, para que se apropien de él y lo recreen, hasta que logren “decir
su palabra frente al mundo” (1).
Al considerar esta dimensión,
cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al
conocimiento para transformarlo en materia de enseñanza en el salón de clases.
Invitamos al maestro a recuperar
y analizar cuestiones como los métodos de enseñanza que utiliza, la forma en
que organiza el trabajo con sus alumnos, el grado de conocimiento que tiene de
ellos, las normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluación que
emplea, la manera en que enfrenta los problemas académicos de sus alumnos y los
aprendizajes adquiridos por ellos.
Dimensión valoral
El proceso educativo nunca es neutro, siempre
está orientado por un principio ético hacia la consecución de ciertos valores;
en él, el maestro tiene un lugar especial en la formación de ideas, actitudes y
modos de interpretar la realidad en sus alumnos.
Los valores que guían la práctica educativa
cobran vida y se recrean o se invalidan en el salón de clases y en la escuela,
a través de las personas y sus relaciones interpersonales.
Al analizar esta dimensión los invitamos a que
reflexionen en el conjunto de creencias, actitudes, convicciones e ideología
que conforman su código valoral, a partir del cual su vida personal y
profesional adquiere un determinado significado.
La importancia de analizar
aspectos valorales se debe al hecho de que cada maestro, de manera intencional
o inconsciente, está comunicando continuamente su forma de ver y entender el
mundo; de valorar las relaciones humanas y de apreciar el conocimiento, lo cual
tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la
escuela.
MALESTAR
DOCENTE
Nunca como ahora los
docentes de educación básica habían estado
sometidos a demandas tan intensas, complejas y veces contradictorias por
parte de las autoridades educativas, sociedad, directivos, padres de familia y
alumnos. Aunado a ello, las condiciones de trabajo como excesivo número de
alumnos, inadecuadas instalaciones, alumnos problemáticos, ambientes adversos
entre compañeros, numerosos cambios políticos y sociales... Las consecuencias
afectan su bienestar físico y psíquico causando malestar docente. Básicamente,
cuando se habla de malestar docente se hace referencia a un fenómeno que
afecta a buena parte de los docentes y
que se origina en respuesta a una serie de factores o acontecimientos negativos
que aquejan a dichos docentes en el marco educativo.
Según Martínez (2001) hay consenso entre los investigadores de la salud en el
trabajo docente (en publicaciones conocidas desde los años 60’s en Europa y desde los 80’s en Amé-rica del
Sur, Ecuador, Chile y Argentina) para afirmar que el deterioro registrado es producto de las malas condiciones de trabajo. Así; los
docentes sometidos a intensas presiones y complejas demandas pueden quedar
literalmente “quemados” padeciendo el conocido
síndrome “burnout”; es una patología de desgaste profesional y se
considera como una fase avanzada del estrés laboral considerado este como un
factor importante que interacciona con otras variables biológicas y sociales,
dando lugar a numerosas enfermedades físicas y mentales.
El término “burnout” o agotamiento profesional, ha pasado una
época de ferviente interés a partir de los trabajos de C. Maslach desde 1976,
quien dio conocer esta palabra de forma pública
dentro del congreso anual de la Asociación de psicología APA, refiriéndose a una situación cada vez más
frecuente entre los trabajadores de servicios humanos, y era el hecho de
que después de meses o años de dedicación, estos trabajadores terminaban
“quemándose”.
Según de la Torre (2003), en algunos países europeos el
malestar docente presenta una amplia repercusión en la calidad del servicio
educativo ofertado, desde los años setenta vienen proliferando estudios; en
el Reino Unido el costo anual que el
estrés docente supone para el ministerio de educación es de 360
millones de dólares, en España el
13% de docentes presenta
trastornos psicosomáticos y el 50%
alcanza la depresión leve, en Francia el 35% del profesorado sufre depresiones reactivas
y neurosis de ansiedad. Las sociedades orientales no constituyen la excepción:
en China, el 15.38% manifiesta depresión y un 5.19% ansiedad. En EE.UU entre el
27% y el 45% presentan fuerte tensión emocional. En Nueva Zelanda se han
realizado estudios con docentes universitarios y el 27% está insatisfecho con las
condiciones de trabajo.
En México se sitúan cifras de afectados por el malestar docente en un 25% del profesorado. Es factible hacerse una idea de la magnitud del problema
al multiplicar el número de profesores afectados por la cifra de alumnos
que integra un grupo de 50 alumnos.
De acuerdo con Cunningham (2004), algunos de los factores que
inducen a la aparición de los síntomas del malestar docente son:
•Años de servicio: los docentes con una experiencia
comprendida entre cero y diez años
sufrían niveles de “burnout” más elevados que el resto del profesorado.
•Sector de trabajo: los profesores del sector público en
comparación con los privados presentan
puntuaciones más elevadas en depresión así como en estrés.
•Personalidad: Los profesores con gran carisma, idealismo,
perfeccionismo y búsqueda de metas son más susceptibles de sufrir “burnout”.
•Interacciones sociales: relaciones del profesor con los
alumnos, compañeros de profesión, padres y resto de la comunidad educativa.
Centrando el tema en
investigaciones concretas a nivel internacional, los profesores rurales de
Washington consideran la premura de
tiempo como el agente más estresante, seguido por otros como la falta de apoyo
por parte de la administración, escasa motivación de los alumnos, indisciplina.
De un extenso análisis realizado por
Marlow y colaboradores (1996) en 18
estado del noreste, sur, sureste y
centro-oeste de los EE.UU se desprende que los aspectos que conducen a los profesores de primaria y secundaria a pensar en la posibilidad de abandonar las profesión son:
a) Falta de disciplina
b) Escasa motivación de los alumnos
c) Pobres actitudes en los alumnos
d) Pérdida de respeto de la comunidad hacia el docente
e) Inadecuadas condiciones de trabajo
f) Exiguas retribuciones
g) Escasa efectividad en el trabajo
h) Aburrimiento debido a la rutina
i) Estrés y frustración
j) Incompetencia y falta de cooperación de la administración
En opinión de Young (2004), le seguirían otros aspectos como:
a) Agravamiento de las condiciones sociales
b) Inadecuadas retribuciones
c) Amenazas de despido
d) Comportamiento de los estudiantes y relaciones con ellos
e) Mal ambiente de trabajo
f) Pobre participación en la toma de decisiones
g) Escaso apoyo de los padres
h) El factor tiempo
i) Insuficiente preparación
j) Exceso de trabajo
k) Escasas retribuciones
En una investigación llevada cabo en el noroeste de
Inglaterra se puso de manifiesto que los mayores agentes estresantes eran los
derivados de las interacciones sociales (relaciones del profesor con los
alumnos, compañeros de profesión, padres y
resto de la comunidad educativa), la administración y el factor tiempo, continúas innovaciones en
la enseñanza. En Australia respaldan la idea de que un pobre apoyo social incide directamente en
el desarrollo del “burnout” del profesor.
En la isla de Malta se observó que los profesores más
insatisfechos presentaban un mayor índice de ausentismo, siendo más probable el
abandono del grupo. En Israel, existen claras relaciones entre el “burnout y
las percepciones que manejan los profesores sobre sí mismos, así como
entre el “burnout” y la visión que tienen dichos docentes sobre la forma en que
son percibidos por los demás. Para los profesores de Hong Kong los seis
factores que más estrés producen son:
a)El mal comportamiento y desinterés de los alumnos
b)La función inspectora
c)Demandas del currículo
d) Los requerimientos al margen del enseñanza
e)El excesivo trabajo
f) Falta de reconocimiento social de la profesión
En el contexto
pedagógico, Polaino (1982), diferencia cinco grupos de variables:
a) Dificultades propias de enseñanza-aprendizaje:
dificultades en la práctica
de la enseñanza individualizada, programaciones,
temporalizaciòn de las actividades, evaluación de los alumnos, despertar y
mantener el interés de los alumnos, conocimiento de la materia a enseñar y metodología correspondiente.
b) Problemas derivados de la interacción profesor-alumno:
incumplimiento de las normas por parte de los alumnos, actitudes negativas
hacia el aprendizaje, adaptación a las características individuales de los
alumnos y la rutina de clase.
c) Efectos que dimanan de la egoimplicación del profesor en su actividad docente: las
evaluaciones que sufre el profesor por los restantes miembros de la comunidad
educativa, la escasa consideración social de la profesión, el engaño de los
alumnos, la autoevaluación del docente y
la aceptación de las ideas del otro.
d) Consecuencias de la percepción de inadecuación del
profesor para lograr sus objetivos: dudas sobre la autoidoneidad del docente,
conservar el equilibrio personal y con aquella que los alumnos esperan del
profesor.
e) Las que emanan debido a la ansiedad de la expectación: la
falta de tiempo para preparar las clases, para aplicar los conocimientos de
forma satisfactoria, mantener una comunicación fluida con los alumnos y
descansar del trabajo diario.
http://www.colposgrado.edu.mx/memorias/guzman.pdf
Oscar Alfonso Moreno Loera
Feminización
de la docencia.
Un fenómeno ampliamente documentado en los países occidentales es
la llamada feminización
docente, entendida como la incorporación mayoritaria de mujeres a la
enseñanza elemental, en comparación con los hombres. A finales del siglo XIX,
gran cantidad de jóvenes ingresaron al mercado laboral como profesoras de
primaria en varios países industrializados (75% del total de docentes en
Estados Unidos, 68% en Italia, 66% en Inglaterra y 65% en Canadá) (Albisetti,
1993).
La primera explicación que
se dio a la feminización docente fue de carácter económico: las mujeres tomaban
los puestos que los hombres rechazaban. Por ejemplo, Schmuck (1987:75–76)
argumentó para el caso de Estados Unidos que: "La industrialización generó
mejores oportunidades de empleo para los hombres que el trabajo docente".
Otro argumento fue su disposición natural, en tanto madres, al cuidado de los
menores (Albisetti, 1989; Preston, 1993).
Las anteriores
explicaciones fueron matizadas posteriormente, ante la evidencia de que en
otros países –también industrializados– la participación de maestras era
bastante menor como en Dinamarca (28%) o Alemania (29%), señalando que algunas
políticas de contratación limitaban el ingreso de mujeres a la docencia; por
ejemplo, en las primarias germanas decimonónicas no aceptaban mujeres casadas
(Harrigan, 1992; Van Essen, 1999; Hoock–Demarle, 1993).
Especialistas en el tema
recomiendan que para una mejor comprensión del proceso de feminización docente
en el siglo XIX es necesario analizar diversos factores entreverados como la
formación profesional, las políticas de contratación, estatus y salario y la
ubicación de las escuelas (rurales–urbanas) (Albisetti, 1993; Harrigan, 1992;
Sager, 2007).
Para el caso de México,
historiadoras del periodo han señalado la creciente participación de mujeres en
la enseñanza elemental (Bazant, 2002a; Chaoul, 2002; López, 1997; 2008).Bazant
(1993:144) comenta que "las mujeres fueron desplazando a los hombres en el
magisterio […] esto se debía a que la carrera de normalista era bien vista por
la sociedad [para las jóvenes], por ciertos rasgos de carácter como el amor y
la bondad […]". En la misma línea Galván (2002:111) destaca "se
pensaba que la carrera del magisterio era apta para las mujeres".
Las cifras: personal docente de las escuelas primarias en el DF
(1875 y 1905)
La educación en el periodo
era unisexual: había escuelas de niños, de niñas y unas cuantas mixtas. Una
revista educativa hacía en 1874 claras recomendaciones al respecto:
En los pueblos pequeños, donde no sea posible tener distinta
escuela para los discípulos de diferente sexo, debiendo estar reunidos en la
misma sala, es preciso separarlos rigurosamente por medio de un tabique
bastante elevado (La Enseñanza. Revista Americana de Instrucción y Recreo,
1874:102 ).
El director de
Instrucción, José Díaz Covarrubias reporta en 1875 que en el país trabajan más
de 8 mil preceptores en
primaria, de los cuales "sólo una cuarta parte son mujeres y
sirven las escuelas de niñas y el corto número de las escuelas mixtas". En el Distrito Federal trabajaban 167
docentes de primaria, de ellos 56.8% eran mujeres Treinta años después, de mil
46 docentes, 76.2% del personal de primaria eran mujeres (gráfica 1).
¿Cómo y por qué las maestras llegaron a ser mayoría?
Oportunidades educativas
para las niñas/espacios laborales para las mujeres
Es conocido el impulso que
el gobierno de Porfirio Díaz dio a la educación elemental,17 lo que no se ha dicho, es que esta
política benefició especialmente a las niñas. En 1875 había matriculados en
escuelas primarias del Distrito Federal 12 mil 255 estudiantes, de los cuales
33.3% eran niñas; cada escuela era atendida por un solo docente (Díaz
Covarrubias, 1875). Para 1910, había 52 mil 80 estudiantes matriculados en
primaria elemental, de los cuales 50.7% eran niñas (Informes presentados al
Congreso Nacional de Educación Primaria, 1911).18 Para entonces, las primarias
elementales comprendían cinco grados y había un ayudante por cada grado.
La escolarización de las
niñas generó espacios laborales para las mujeres. Como comenté anteriormente,
había tres tipos de escuelas primarias: de niñas, de niños y mixtas. En treinta
años (1875–1905) se abrieron 85 nuevas primarias para niñas (contra 45 de
niños) en el Distrito Federal (gráfica
2), lo que implicó una buena cantidad de espacios laborales para las
maestras.19
Una norma no escrita que
se siguió en el periodo fue que el director de las primarias de niños fuera
siempre un hombre y los ayudantes eran hombres o mujeres. En las
primarias de niñas y mixtas, tanto directoras como ayudantes eran todas
mujeres.
Entre 1875 y 1905 en la
Ciudad de México se incrementó en 42% la cantidad de escuelas primarias; en el
resto de los municipios el aumento fue de 66%. El crecimiento sustantivo se
presenta a partir de 1896, cuando las escuelas pasan a depender de la DGIP.
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1405-66662009000300005&script=sci_arttext
Oscar Alfonso Moreno Loera
DIMENSIONES DE LA PRACTICA DOCENTE:
DIMENSIONES DE LA PRACTICA DOCENTE
- DIMENSIÓN PERSONAL Práctica docente: práctica humana. Maestro: cualidades y características propias Ser histórico: ideales, motivos, proyectos de vida personal dan orientación a la vida profesional. Decisiones que vinculan quehacer profesional con vida cotidiana no escolar.
- . DIMENSIÓN INSTITUCIONAL Escuela como organización. Escenario Práctica docente: colectivamente construida y regulada Pertenencia institucional Coherencia entre prescripciones institucionales y decisiones individuales Estilos de gestión. Modos de comunicación. Tradiciones. Costumbres. normativas
- . DIMENSIÓN INTERPERSONAL Construcción social: resultado de actuación individual y colectiva “ Clima institucional”: entretejido de relaciones interpersonales. Necesidad de acordar y disentir, participar en acciones, construir proyectos
- . DIMENSIÓN SOCIAL Se percibe y actúa como agente educativo, considerando los diversos sectores sociales Considera igualdad de oportunidades educativas. Analiza la repercusión de las condiciones culturales y socioeconómicas de los alumnos en las decisiones y prácticas Es el espacio donde se pone en juego de manera más clara la igualdad de oportunidades educativas.
- . DIMENSIÓN DIDÁCTICA Dirigir y facilitar interacción entre alumnos y saberes. Conducir situaciones de enseñanza y potenciar aprendizajes de alumnos. Analizar sus estrategias de enseñanza, tipos de evaluación que emplea, etc.
- . DIMENSIÓN VALORAL Proceso educativo: nunca es neutral Da cuenta de valores, forma de ver y entender el mundo. Influye en ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad. Normatividad explícita e implícita, “reglas de juego”. Vida cotidiana escolar: qué valores se están formando a través de la estructura de relaciones y de organización .
http://www.slideshare.net/virgirod/dimensiones-de-la-practica-docente
MALESTAR DOCENTE
El agotamiento producido por excesivas horas de trabajo y, a veces, por traslados a distintos establecimientos educativos hace que se instale en los docentes una pérdida de hábitos higiénicos y dietéticos normales. A esto se suma la incertidumbre por el futuro. Ambos casos, redundan en un incremento del stress.
Dentro de los factores estresantes apunta Bergalli nos encontramos con la necesidad de actualización permanente, la paradójica situación de tener que cumplir muchas veces la tarea frente a la resistencia o rechazo de aquel a la que va dirigida, la desintegración del grupo familiar y las tendencias actuales a promover una igualdad absurda entre docentes y alumnos: ninguno es más importante que otro, cualquiera puede exponer sus ideas sobre cualquier tema aunque carezcan de todo sentido. Todo esto lleva a una pérdida de la autoridad del docente. El malestar de maestras y profesores, al decir de la autora de la tesis, se manifiesta de diversas maneras.
Cambios en la valoración de la función docente: Es el resultado del vaciamiento de sentido que produce la actual organización del trabajo docente.
· Ausencia de una dinámica del reconocimiento:
La burocratización del trabajo en el ámbito escolar anuló la función docente y, en consecuencia, el reconocimiento y la autovaloración vinculados con ésta. La capacidad pedagógica, el deseo por el conocimiento y la transmisión quedan relegados por el llenado de planillas, cuidado de la disciplina, la preocupación por la responsabilidad civil y la asistencia a cursos sólo por puntaje. El docente se encuentra en la trampa de pretender ser reconocido en aspectos vinculados específicamente con la enseñanza, que, por otra parte, el sistema y las autoridades educativas no reconocen.
La burocratización del trabajo en el ámbito escolar anuló la función docente y, en consecuencia, el reconocimiento y la autovaloración vinculados con ésta. La capacidad pedagógica, el deseo por el conocimiento y la transmisión quedan relegados por el llenado de planillas, cuidado de la disciplina, la preocupación por la responsabilidad civil y la asistencia a cursos sólo por puntaje. El docente se encuentra en la trampa de pretender ser reconocido en aspectos vinculados específicamente con la enseñanza, que, por otra parte, el sistema y las autoridades educativas no reconocen.
· Las relaciones vinculares:
Una encuesta realizada en una población de 36 maestros reveló que el aula y la función de enseñanza permanecen como fuente de satisfacción. En relación con su función específica y su contexto, el docente no experimenta el mismo malestar que en el ámbito no áulico. Un número considerable de docentes daba cuenta del impacto provocado en el espacio familiar por el deterioro de las condiciones de trabajo y de vida. Muchos de ellos utilizan estrategias de afrontamiento para bajar la tensión propia de la carga psíquica derivada de la situación laboral. Tales prácticas funcionan como descarga de elementos negativos que tensionan al docente y con los cuales podría contagiar a su entorno.
Una encuesta realizada en una población de 36 maestros reveló que el aula y la función de enseñanza permanecen como fuente de satisfacción. En relación con su función específica y su contexto, el docente no experimenta el mismo malestar que en el ámbito no áulico. Un número considerable de docentes daba cuenta del impacto provocado en el espacio familiar por el deterioro de las condiciones de trabajo y de vida. Muchos de ellos utilizan estrategias de afrontamiento para bajar la tensión propia de la carga psíquica derivada de la situación laboral. Tales prácticas funcionan como descarga de elementos negativos que tensionan al docente y con los cuales podría contagiar a su entorno.
· La tecnología avanza sobre el aula:
La formación es otro de los aspectos en que los docentes manifiestan insatisfacción. Es importante en el proceso de reorientación profesional que descubran o redescubran habilidades, destrezas, capacidades que puedan conjugarse con la actual realidad de la escuela.
La formación es otro de los aspectos en que los docentes manifiestan insatisfacción. Es importante en el proceso de reorientación profesional que descubran o redescubran habilidades, destrezas, capacidades que puedan conjugarse con la actual realidad de la escuela.
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