viernes, 25 de enero de 2013
martes, 22 de enero de 2013
DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA
DOCENTE
El análisis de la práctica
docente a partir de las relaciones mencionadas en el apartado anterior, (ver
nota al final) es una tarea sumamente difícil. para facilitarla, dichas
relaciones se han organizado en seis dimensiones con el fin de que estas
últimas constituyan la base para el análisis de la práctica docente. le hemos
dado los nombres de personal, interpersonal, social, institucional, didáctica y
valoral. cada una de ellas destaca un conjunto de relaciones del trabajo
docente y las hemos definido de la siguiente forma:
Dimensión personal
La docencia es una profesión
hecha por personas, dedicada a la formación de personas. en ella, la persona
del maestro es una de las más importantes. como todo ser humano, el maestro es
un ser no acabado, capaz de conocerse a sí mismo, de superar sus debilidades,
de reconocer sus cualidades y defectos, sus motivos y necesidades. es un ser
con ideales, éxitos y fracasos. todo esto se refleja en la educación que
imparte, haciendo de ella una práctica esencialmente humana.
Así, al referirnos a cuestiones
de tipo personal en un análisis sobre el trabajo docente, estamos afirmando la
importancia que tiene, en una profesión que se ocupa de la formación de
personas, la persona del maestro. por esto, al reflexionar sobre esta
dimensión, invitamos al maestro a reconocerse como ser histórico, capaz de
analizar su presente y de construir su futuro.
Lo invitamos a reflexionar, entre
otros aspectos, sobre los siguientes: los motivos por los cuales eligió la
docencia y por los que permanece en ella; las metas que inicialmente se
proponía alcanzar y de qué manera, al pasar el tiempo, han ido evolucionando;
el grado en que se encuentra satisfecho con su trabajo; las experiencias de
todo tipo que han sido más significativas en su vida como maestro; la
importancia que ha dado a su trabajo en su vida personal y familiar; los
sentimientos de éxito o fracaso profesional; lo que actualmente se propone
lograr y la forma en que ha ido conformando su estilo pedagógico particular.
Dimensión institucional
El trabajo del maestro se
inscribe en un sistema educativo y se realiza en una escuela; s son espacios
institucionales que determinan condiciones específicas de trabajo, definen
procedimientos administrativos y establecen normas para la práctica docente.
frente a estas condiciones institucionales, el maestro conjunta sus intereses,
habilidades y conocimientos para definir una orientación propia a su quehacer.
Algunos de esos aprendizajes son:
rutinas de trabajo, formas de relación con las autoridades escolares,
concepciones sobre su papel, concepciones sobre las relaciones de la escuela
con la comunidad, tradiciones y costumbres escolares, festejos. todos estos
aprendizajes, aunados a la situación laboral de los maestros en cuestiones como
salario, prestaciones, organización sindical, participación, que se refieren al
magisterio como trabajo, los van moldeando de alguna manera.
Dimensión interpersonal
En la práctica educativa, como en
toda actividad humana, se genera un cierto tipo de relaciones entre las
personas involucradas en ella, particularmente entre los maestros, alumnos,
padres de familia y directivos de la escuela. estas relaciones constituyen la
dimensión interpersonal de la práctica docente.
En el análisis proponemos destacar la
importancia que tienen el tipo de convivencia y las relaciones interpersonales
que se dan en la escuela, como la base de un conjunto de aprendizajes sumamente
importantes para maestros y alumnos.
La colaboración o la rivalidad,
el individualismo o la solidaridad, la sumisión o la confianza en sí mismo, el
diálogo o la arbitrariedad, la autonomía o la dependencia, son algunos ejemplos
de aprendizajes sociales que se propician a través de las relaciones
interpersonales que se viven cada día en la escuela.
Dimensión social
El trabajo docente es un quehacer
social que se desarrolla en un contexto particular histórico, político,
cultural, económico y social, que le imprime ciertas exigencias al trabajo del
maestro y que al mismo tiempo es el espacio de incidencia de sus
enseñanzas.
En esta dimensión invitamos al
maestro a reflexionar sobre el sentido de su quehacer en el momento histórico
que vive, en el contexto particular en el que se desempeña; en las expectativas
que hay sobre él y las presiones que recibe tanto por parte del sistema como de
los destinatarios de sus tareas. revisar, asimismo, la concepción que tiene de
su función ante la sociedad, así como de las distintas formas en que la expresa
desde la escuela.
Dimensión didáctica
Ante cada nuevo grupo de
estudiantes, la tarea específica del maestro es facilitarles el acceso al
conocimiento, para que se apropien de él y lo recreen, hasta que logren “decir
su palabra frente al mundo” (1).
Al considerar esta dimensión,
cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al
conocimiento para transformarlo en materia de enseñanza en el salón de clases.
Invitamos al maestro a recuperar
y analizar cuestiones como los métodos de enseñanza que utiliza, la forma en
que organiza el trabajo con sus alumnos, el grado de conocimiento que tiene de
ellos, las normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluación que
emplea, la manera en que enfrenta los problemas académicos de sus alumnos y los
aprendizajes adquiridos por ellos.
Dimensión valoral
El proceso educativo nunca es neutro, siempre
está orientado por un principio ético hacia la consecución de ciertos valores;
en él, el maestro tiene un lugar especial en la formación de ideas, actitudes y
modos de interpretar la realidad en sus alumnos.
Los valores que guían la práctica educativa
cobran vida y se recrean o se invalidan en el salón de clases y en la escuela,
a través de las personas y sus relaciones interpersonales.
Al analizar esta dimensión los invitamos a que
reflexionen en el conjunto de creencias, actitudes, convicciones e ideología
que conforman su código valoral, a partir del cual su vida personal y
profesional adquiere un determinado significado.
La importancia de analizar
aspectos valorales se debe al hecho de que cada maestro, de manera intencional
o inconsciente, está comunicando continuamente su forma de ver y entender el
mundo; de valorar las relaciones humanas y de apreciar el conocimiento, lo cual
tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la
escuela.
MALESTAR
DOCENTE
Nunca como ahora los
docentes de educación básica habían estado
sometidos a demandas tan intensas, complejas y veces contradictorias por
parte de las autoridades educativas, sociedad, directivos, padres de familia y
alumnos. Aunado a ello, las condiciones de trabajo como excesivo número de
alumnos, inadecuadas instalaciones, alumnos problemáticos, ambientes adversos
entre compañeros, numerosos cambios políticos y sociales... Las consecuencias
afectan su bienestar físico y psíquico causando malestar docente. Básicamente,
cuando se habla de malestar docente se hace referencia a un fenómeno que
afecta a buena parte de los docentes y
que se origina en respuesta a una serie de factores o acontecimientos negativos
que aquejan a dichos docentes en el marco educativo.
Según Martínez (2001) hay consenso entre los investigadores de la salud en el
trabajo docente (en publicaciones conocidas desde los años 60’s en Europa y desde los 80’s en Amé-rica del
Sur, Ecuador, Chile y Argentina) para afirmar que el deterioro registrado es producto de las malas condiciones de trabajo. Así; los
docentes sometidos a intensas presiones y complejas demandas pueden quedar
literalmente “quemados” padeciendo el conocido
síndrome “burnout”; es una patología de desgaste profesional y se
considera como una fase avanzada del estrés laboral considerado este como un
factor importante que interacciona con otras variables biológicas y sociales,
dando lugar a numerosas enfermedades físicas y mentales.
El término “burnout” o agotamiento profesional, ha pasado una
época de ferviente interés a partir de los trabajos de C. Maslach desde 1976,
quien dio conocer esta palabra de forma pública
dentro del congreso anual de la Asociación de psicología APA, refiriéndose a una situación cada vez más
frecuente entre los trabajadores de servicios humanos, y era el hecho de
que después de meses o años de dedicación, estos trabajadores terminaban
“quemándose”.
Según de la Torre (2003), en algunos países europeos el
malestar docente presenta una amplia repercusión en la calidad del servicio
educativo ofertado, desde los años setenta vienen proliferando estudios; en
el Reino Unido el costo anual que el
estrés docente supone para el ministerio de educación es de 360
millones de dólares, en España el
13% de docentes presenta
trastornos psicosomáticos y el 50%
alcanza la depresión leve, en Francia el 35% del profesorado sufre depresiones reactivas
y neurosis de ansiedad. Las sociedades orientales no constituyen la excepción:
en China, el 15.38% manifiesta depresión y un 5.19% ansiedad. En EE.UU entre el
27% y el 45% presentan fuerte tensión emocional. En Nueva Zelanda se han
realizado estudios con docentes universitarios y el 27% está insatisfecho con las
condiciones de trabajo.
En México se sitúan cifras de afectados por el malestar docente en un 25% del profesorado. Es factible hacerse una idea de la magnitud del problema
al multiplicar el número de profesores afectados por la cifra de alumnos
que integra un grupo de 50 alumnos.
De acuerdo con Cunningham (2004), algunos de los factores que
inducen a la aparición de los síntomas del malestar docente son:
•Años de servicio: los docentes con una experiencia
comprendida entre cero y diez años
sufrían niveles de “burnout” más elevados que el resto del profesorado.
•Sector de trabajo: los profesores del sector público en
comparación con los privados presentan
puntuaciones más elevadas en depresión así como en estrés.
•Personalidad: Los profesores con gran carisma, idealismo,
perfeccionismo y búsqueda de metas son más susceptibles de sufrir “burnout”.
•Interacciones sociales: relaciones del profesor con los
alumnos, compañeros de profesión, padres y resto de la comunidad educativa.
Centrando el tema en
investigaciones concretas a nivel internacional, los profesores rurales de
Washington consideran la premura de
tiempo como el agente más estresante, seguido por otros como la falta de apoyo
por parte de la administración, escasa motivación de los alumnos, indisciplina.
De un extenso análisis realizado por
Marlow y colaboradores (1996) en 18
estado del noreste, sur, sureste y
centro-oeste de los EE.UU se desprende que los aspectos que conducen a los profesores de primaria y secundaria a pensar en la posibilidad de abandonar las profesión son:
a) Falta de disciplina
b) Escasa motivación de los alumnos
c) Pobres actitudes en los alumnos
d) Pérdida de respeto de la comunidad hacia el docente
e) Inadecuadas condiciones de trabajo
f) Exiguas retribuciones
g) Escasa efectividad en el trabajo
h) Aburrimiento debido a la rutina
i) Estrés y frustración
j) Incompetencia y falta de cooperación de la administración
En opinión de Young (2004), le seguirían otros aspectos como:
a) Agravamiento de las condiciones sociales
b) Inadecuadas retribuciones
c) Amenazas de despido
d) Comportamiento de los estudiantes y relaciones con ellos
e) Mal ambiente de trabajo
f) Pobre participación en la toma de decisiones
g) Escaso apoyo de los padres
h) El factor tiempo
i) Insuficiente preparación
j) Exceso de trabajo
k) Escasas retribuciones
En una investigación llevada cabo en el noroeste de
Inglaterra se puso de manifiesto que los mayores agentes estresantes eran los
derivados de las interacciones sociales (relaciones del profesor con los
alumnos, compañeros de profesión, padres y
resto de la comunidad educativa), la administración y el factor tiempo, continúas innovaciones en
la enseñanza. En Australia respaldan la idea de que un pobre apoyo social incide directamente en
el desarrollo del “burnout” del profesor.
En la isla de Malta se observó que los profesores más
insatisfechos presentaban un mayor índice de ausentismo, siendo más probable el
abandono del grupo. En Israel, existen claras relaciones entre el “burnout y
las percepciones que manejan los profesores sobre sí mismos, así como
entre el “burnout” y la visión que tienen dichos docentes sobre la forma en que
son percibidos por los demás. Para los profesores de Hong Kong los seis
factores que más estrés producen son:
a)El mal comportamiento y desinterés de los alumnos
b)La función inspectora
c)Demandas del currículo
d) Los requerimientos al margen del enseñanza
e)El excesivo trabajo
f) Falta de reconocimiento social de la profesión
En el contexto
pedagógico, Polaino (1982), diferencia cinco grupos de variables:
a) Dificultades propias de enseñanza-aprendizaje:
dificultades en la práctica
de la enseñanza individualizada, programaciones,
temporalizaciòn de las actividades, evaluación de los alumnos, despertar y
mantener el interés de los alumnos, conocimiento de la materia a enseñar y metodología correspondiente.
b) Problemas derivados de la interacción profesor-alumno:
incumplimiento de las normas por parte de los alumnos, actitudes negativas
hacia el aprendizaje, adaptación a las características individuales de los
alumnos y la rutina de clase.
c) Efectos que dimanan de la egoimplicación del profesor en su actividad docente: las
evaluaciones que sufre el profesor por los restantes miembros de la comunidad
educativa, la escasa consideración social de la profesión, el engaño de los
alumnos, la autoevaluación del docente y
la aceptación de las ideas del otro.
d) Consecuencias de la percepción de inadecuación del
profesor para lograr sus objetivos: dudas sobre la autoidoneidad del docente,
conservar el equilibrio personal y con aquella que los alumnos esperan del
profesor.
e) Las que emanan debido a la ansiedad de la expectación: la
falta de tiempo para preparar las clases, para aplicar los conocimientos de
forma satisfactoria, mantener una comunicación fluida con los alumnos y
descansar del trabajo diario.
http://www.colposgrado.edu.mx/memorias/guzman.pdf
Oscar Alfonso Moreno Loera
Feminización
de la docencia.
Un fenómeno ampliamente documentado en los países occidentales es
la llamada feminización
docente, entendida como la incorporación mayoritaria de mujeres a la
enseñanza elemental, en comparación con los hombres. A finales del siglo XIX,
gran cantidad de jóvenes ingresaron al mercado laboral como profesoras de
primaria en varios países industrializados (75% del total de docentes en
Estados Unidos, 68% en Italia, 66% en Inglaterra y 65% en Canadá) (Albisetti,
1993).
La primera explicación que
se dio a la feminización docente fue de carácter económico: las mujeres tomaban
los puestos que los hombres rechazaban. Por ejemplo, Schmuck (1987:75–76)
argumentó para el caso de Estados Unidos que: "La industrialización generó
mejores oportunidades de empleo para los hombres que el trabajo docente".
Otro argumento fue su disposición natural, en tanto madres, al cuidado de los
menores (Albisetti, 1989; Preston, 1993).
Las anteriores
explicaciones fueron matizadas posteriormente, ante la evidencia de que en
otros países –también industrializados– la participación de maestras era
bastante menor como en Dinamarca (28%) o Alemania (29%), señalando que algunas
políticas de contratación limitaban el ingreso de mujeres a la docencia; por
ejemplo, en las primarias germanas decimonónicas no aceptaban mujeres casadas
(Harrigan, 1992; Van Essen, 1999; Hoock–Demarle, 1993).
Especialistas en el tema
recomiendan que para una mejor comprensión del proceso de feminización docente
en el siglo XIX es necesario analizar diversos factores entreverados como la
formación profesional, las políticas de contratación, estatus y salario y la
ubicación de las escuelas (rurales–urbanas) (Albisetti, 1993; Harrigan, 1992;
Sager, 2007).
Para el caso de México,
historiadoras del periodo han señalado la creciente participación de mujeres en
la enseñanza elemental (Bazant, 2002a; Chaoul, 2002; López, 1997; 2008).Bazant
(1993:144) comenta que "las mujeres fueron desplazando a los hombres en el
magisterio […] esto se debía a que la carrera de normalista era bien vista por
la sociedad [para las jóvenes], por ciertos rasgos de carácter como el amor y
la bondad […]". En la misma línea Galván (2002:111) destaca "se
pensaba que la carrera del magisterio era apta para las mujeres".
Las cifras: personal docente de las escuelas primarias en el DF
(1875 y 1905)
La educación en el periodo
era unisexual: había escuelas de niños, de niñas y unas cuantas mixtas. Una
revista educativa hacía en 1874 claras recomendaciones al respecto:
En los pueblos pequeños, donde no sea posible tener distinta
escuela para los discípulos de diferente sexo, debiendo estar reunidos en la
misma sala, es preciso separarlos rigurosamente por medio de un tabique
bastante elevado (La Enseñanza. Revista Americana de Instrucción y Recreo,
1874:102 ).
El director de
Instrucción, José Díaz Covarrubias reporta en 1875 que en el país trabajan más
de 8 mil preceptores en
primaria, de los cuales "sólo una cuarta parte son mujeres y
sirven las escuelas de niñas y el corto número de las escuelas mixtas". En el Distrito Federal trabajaban 167
docentes de primaria, de ellos 56.8% eran mujeres Treinta años después, de mil
46 docentes, 76.2% del personal de primaria eran mujeres (gráfica 1).
¿Cómo y por qué las maestras llegaron a ser mayoría?
Oportunidades educativas
para las niñas/espacios laborales para las mujeres
Es conocido el impulso que
el gobierno de Porfirio Díaz dio a la educación elemental,17 lo que no se ha dicho, es que esta
política benefició especialmente a las niñas. En 1875 había matriculados en
escuelas primarias del Distrito Federal 12 mil 255 estudiantes, de los cuales
33.3% eran niñas; cada escuela era atendida por un solo docente (Díaz
Covarrubias, 1875). Para 1910, había 52 mil 80 estudiantes matriculados en
primaria elemental, de los cuales 50.7% eran niñas (Informes presentados al
Congreso Nacional de Educación Primaria, 1911).18 Para entonces, las primarias
elementales comprendían cinco grados y había un ayudante por cada grado.
La escolarización de las
niñas generó espacios laborales para las mujeres. Como comenté anteriormente,
había tres tipos de escuelas primarias: de niñas, de niños y mixtas. En treinta
años (1875–1905) se abrieron 85 nuevas primarias para niñas (contra 45 de
niños) en el Distrito Federal (gráfica
2), lo que implicó una buena cantidad de espacios laborales para las
maestras.19
Una norma no escrita que
se siguió en el periodo fue que el director de las primarias de niños fuera
siempre un hombre y los ayudantes eran hombres o mujeres. En las
primarias de niñas y mixtas, tanto directoras como ayudantes eran todas
mujeres.
Entre 1875 y 1905 en la
Ciudad de México se incrementó en 42% la cantidad de escuelas primarias; en el
resto de los municipios el aumento fue de 66%. El crecimiento sustantivo se
presenta a partir de 1896, cuando las escuelas pasan a depender de la DGIP.
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1405-66662009000300005&script=sci_arttext
Oscar Alfonso Moreno Loera
DIMENSIONES DE LA PRACTICA DOCENTE:
DIMENSIONES DE LA PRACTICA DOCENTE
- DIMENSIÓN PERSONAL Práctica docente: práctica humana. Maestro: cualidades y características propias Ser histórico: ideales, motivos, proyectos de vida personal dan orientación a la vida profesional. Decisiones que vinculan quehacer profesional con vida cotidiana no escolar.
- . DIMENSIÓN INSTITUCIONAL Escuela como organización. Escenario Práctica docente: colectivamente construida y regulada Pertenencia institucional Coherencia entre prescripciones institucionales y decisiones individuales Estilos de gestión. Modos de comunicación. Tradiciones. Costumbres. normativas
- . DIMENSIÓN INTERPERSONAL Construcción social: resultado de actuación individual y colectiva “ Clima institucional”: entretejido de relaciones interpersonales. Necesidad de acordar y disentir, participar en acciones, construir proyectos
- . DIMENSIÓN SOCIAL Se percibe y actúa como agente educativo, considerando los diversos sectores sociales Considera igualdad de oportunidades educativas. Analiza la repercusión de las condiciones culturales y socioeconómicas de los alumnos en las decisiones y prácticas Es el espacio donde se pone en juego de manera más clara la igualdad de oportunidades educativas.
- . DIMENSIÓN DIDÁCTICA Dirigir y facilitar interacción entre alumnos y saberes. Conducir situaciones de enseñanza y potenciar aprendizajes de alumnos. Analizar sus estrategias de enseñanza, tipos de evaluación que emplea, etc.
- . DIMENSIÓN VALORAL Proceso educativo: nunca es neutral Da cuenta de valores, forma de ver y entender el mundo. Influye en ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad. Normatividad explícita e implícita, “reglas de juego”. Vida cotidiana escolar: qué valores se están formando a través de la estructura de relaciones y de organización .
http://www.slideshare.net/virgirod/dimensiones-de-la-practica-docente
MALESTAR DOCENTE
El agotamiento producido por excesivas horas de trabajo y, a veces, por traslados a distintos establecimientos educativos hace que se instale en los docentes una pérdida de hábitos higiénicos y dietéticos normales. A esto se suma la incertidumbre por el futuro. Ambos casos, redundan en un incremento del stress.
Dentro de los factores estresantes apunta Bergalli nos encontramos con la necesidad de actualización permanente, la paradójica situación de tener que cumplir muchas veces la tarea frente a la resistencia o rechazo de aquel a la que va dirigida, la desintegración del grupo familiar y las tendencias actuales a promover una igualdad absurda entre docentes y alumnos: ninguno es más importante que otro, cualquiera puede exponer sus ideas sobre cualquier tema aunque carezcan de todo sentido. Todo esto lleva a una pérdida de la autoridad del docente. El malestar de maestras y profesores, al decir de la autora de la tesis, se manifiesta de diversas maneras.
Cambios en la valoración de la función docente: Es el resultado del vaciamiento de sentido que produce la actual organización del trabajo docente.
· Ausencia de una dinámica del reconocimiento:
La burocratización del trabajo en el ámbito escolar anuló la función docente y, en consecuencia, el reconocimiento y la autovaloración vinculados con ésta. La capacidad pedagógica, el deseo por el conocimiento y la transmisión quedan relegados por el llenado de planillas, cuidado de la disciplina, la preocupación por la responsabilidad civil y la asistencia a cursos sólo por puntaje. El docente se encuentra en la trampa de pretender ser reconocido en aspectos vinculados específicamente con la enseñanza, que, por otra parte, el sistema y las autoridades educativas no reconocen.
La burocratización del trabajo en el ámbito escolar anuló la función docente y, en consecuencia, el reconocimiento y la autovaloración vinculados con ésta. La capacidad pedagógica, el deseo por el conocimiento y la transmisión quedan relegados por el llenado de planillas, cuidado de la disciplina, la preocupación por la responsabilidad civil y la asistencia a cursos sólo por puntaje. El docente se encuentra en la trampa de pretender ser reconocido en aspectos vinculados específicamente con la enseñanza, que, por otra parte, el sistema y las autoridades educativas no reconocen.
· Las relaciones vinculares:
Una encuesta realizada en una población de 36 maestros reveló que el aula y la función de enseñanza permanecen como fuente de satisfacción. En relación con su función específica y su contexto, el docente no experimenta el mismo malestar que en el ámbito no áulico. Un número considerable de docentes daba cuenta del impacto provocado en el espacio familiar por el deterioro de las condiciones de trabajo y de vida. Muchos de ellos utilizan estrategias de afrontamiento para bajar la tensión propia de la carga psíquica derivada de la situación laboral. Tales prácticas funcionan como descarga de elementos negativos que tensionan al docente y con los cuales podría contagiar a su entorno.
Una encuesta realizada en una población de 36 maestros reveló que el aula y la función de enseñanza permanecen como fuente de satisfacción. En relación con su función específica y su contexto, el docente no experimenta el mismo malestar que en el ámbito no áulico. Un número considerable de docentes daba cuenta del impacto provocado en el espacio familiar por el deterioro de las condiciones de trabajo y de vida. Muchos de ellos utilizan estrategias de afrontamiento para bajar la tensión propia de la carga psíquica derivada de la situación laboral. Tales prácticas funcionan como descarga de elementos negativos que tensionan al docente y con los cuales podría contagiar a su entorno.
· La tecnología avanza sobre el aula:
La formación es otro de los aspectos en que los docentes manifiestan insatisfacción. Es importante en el proceso de reorientación profesional que descubran o redescubran habilidades, destrezas, capacidades que puedan conjugarse con la actual realidad de la escuela.
La formación es otro de los aspectos en que los docentes manifiestan insatisfacción. Es importante en el proceso de reorientación profesional que descubran o redescubran habilidades, destrezas, capacidades que puedan conjugarse con la actual realidad de la escuela.
PROFESIONALIZACIÓN
Dentro de la profesionalización, y del diario actualizar de los docentes en su práctica, es muy importante que tomen en cuenta las nuevas acciones que deblen aplicar a la hora de dar clases. En este sentido, los pilares de la educación plantean las bases de las acciones que han de llevar a la práxis los docentes en las aulas.
acontinuación se presentan cuales son estos pilares:
1.- Aprender a conocer: este pilar trata de que para que un ser humano sea un verdadero ser completo debe conocer todo lo que pueda y lo que le ayude a ser mejor. Por ejemplo un hombre que quisiera aplicar bien este pilar intentaría aprender todos los idiomas posibles buscaría las posibilidades para ello o lo pagaría si está a su alcance, se mantendría al tanto en cultura, ciencias e incrementaría lo más que pudiera su aprendizaje no sólo en lo que se le da mejor. Intentaría desarrollarse en toda su amplitud por el gusto de adquirir todos estos conocimientos.
2.- Aprender a hacer: este segundo pilar está bastante ligado con el anterior, pero en sí concierne a aprender a construir, a realizar cosas nuevas, sobre todo si estamos hablando de educadores, los tiempos cambian existen cada vez más avances, así que para mantenerse vigente hay que ir avanzando junto con las nuevas tecnologías. Así mismo el libro destaca la desmaterialización,para mí es algo totalmente innegable vivo en este mundo tan bombardeado de innovaciones y tecnologías donde todo se codifica en cosas lo más pequeñas posibles y donde el aprendizaje no es la excepción. Las máquinas son mucho más importantes que los profesionales y son un gasto menor (no necesitan seguro, ni previsón entre tantas otras cosas). Ventajas y desventajas como siempre en la vida.
3.- Aprender a vivir juntos: este si que es un pilar que debería considerarse sinceramente, pues es algo que debería lograrse hoy en día, (en realidad todos los pilares podrían lograrse si quisiéramos) si tan sólo nos esforzaramos lo mínimo, entenderíamos que no es tan difícil convivir TODOS como una gran familia tal vez diversa, pero rica en cultura. Si fuéramos más respetuosos con los que piensan y son distintos a nosotros, si en vez de discutir o entrar en guerras inútiles nos preocupáramos de interactuar y aceptarnos, esa tolerancia casi extinguida, si tan sólo intentaramos tener un poco de paciencia veríamos que todos saldríamos ganando, pero ese es un mundo utópico y nosotros vivimos en un mundo donde la mayoria de la gente está corroída por las ansias de poder y el beneficio personal. Donde la cerrazón y los bastos conocimientos no nos permiten salir de éste círculo vicioso y estancado.
4.- Aprender a ser: El ser humano debe aceptarse tal cual es y aprender de sus capacidades. Aquí es donde se ve nuevamente como ya lo he dicho en varios otros textos la importancia de que el ser humano se valore e incorpore cada característica única y especial que posee y que lo hacen ser quien es. Porque ¿Cómo podría interesarse en aprender, en ser mejor o querer aceptar a otros si no se acepta ni se quiere a sí mismo? Todo empieza por casa dicen, sin lugar a dudas es totalmente cierto.
FUENTE
http://maitebms.blogspot.mx/2009/05/los-4-pilares-de-la-educacion.html
¿Cómo no sentirme feliz y privilegiado de ser profesor?
Hola mi nombre es Jorge Iturra aunque
soy mucho más conocido como el profe Iturra o simplemente Tiiiiioooo!!! La
verdad es que desde que era adolescente que sentía que ser profesor podía ser
mi destino, pero mi padre que es profesor siempre me insistía en lo malo que es
la calidad de vida de los profesores, así que no me animaba mucho!!! Por lo que
estudié otras carreras antes de formarme como profesor, ahora les contaré mi
historia.
Mientras me forjaba a fuego lento
como profesor de ciencias en la UMCE, no pude aguantar más y me metí de cabeza
a conocer el mundo de enseñar. Gracias a Dios en la universidad tuve muy buenas
amigas y amigos que me apoyaron siempre, como siempre andaba despistado ellas
me fotocopiaban los cuadernos, me avisaban cuando no había clases, hasta me
justificaban si me quedaba dormido y un montón de etceteras!!!!
Mis primeros años de profesor
estuvieron ligados a programas de gobierno como el PRODEMU y el Chile Califica,
trabajé arduamente con dueñas de casa de campamentos y tomas de Cerro Navia,
Pudahuel y Renca, sentía que la sangre de ser tercera generación de docentes en
mi familia corría briosa por mis venas, enseñé alfabetización digital,
biología, matemáticas, física y química.
La idea era enseñar estar ahí con
cambiar el país y no ser como mis compañeros que hablaban mucho pero actuaban
poco; además, debía reconocer que era un privilegiado al tener la oportunidad
verdadera del cambio en mi país.
Pero llegó el día que me enfrente
a la cruda realidad de la educación chilena, verdaderas factorías de niños en
donde lo importante no era educar, si no mas bien mantener a los 45, 46, y
hasta 48 niños dentro de la sala sin importar si estabas enseñando o destruyendo,
formando o deformando.
Trabajé en varios colegios lo que
me sirvió para darme cuenta de que la realidad era aplastante y mas común de lo
que nunca hubiese imaginado, mis pensamientos empezaban a ser invadidos por la
desazón y la tristeza de enfrentar esta realidad, hasta que un día por azares
del destino llegue como un humilde profesor a la jornada vespertina del Colegio
San Luis Beltrán. Ahí por convicción propia, renové mis energías y mi entrega a
los adultos de este colegio, quienes llenos de ilusiones, desafíos y de metas
incumplidas necesitaban una palabra, una enseñanza certera pero al mismo tiempo
acogedora para probarse a sí mismos que pueden logar terminar su educación
media.
Por primera vez tuve un
laboratorio para enseñar, también aprovechaba de usar un data show al que jamás
había tenido acceso, realmente sentía en lo profundo de mi corazón que este era
un lugar diferente.
Una noche el director conversó
seriamente conmigo para ofrecerme tomar unas poquitas horas en la jornada diurna,
ya que el colegio iba creciendo y necesitaba profesores para esta magna tarea.
Al llegar a la jornada diurna fue
un verdadero despertar, pude ver que las cosas eran diferentes, mi corazón se
hinchaba día a día de alegrías y nuevos desafíos, un sistema educativo basado
en la resiliencia, una profunda espiritualidad ignaciana, la solidaridad, el
compañerismo y la excelencia se transformaron en mis ejes de vida docente, aquí
tengo la oportunidad de no solo enseñar ciencias si no que también de formar a
mis alumnos para que ellos den sus propios frutos, pero que esos frutos sean
los mejores que ellos puedan dar.
Cada uno de mis niños y niñas me
presentan un reto diario de entrega y excelencia, con ellos no puedes tener
días malos, no puedes estar cansado, ¡ni menos no tener tiempo para ellos!, ya
que se encargan de exigirte día a día que seas tan bueno como has sido siempre.
En lo formativo he sido el
profesor encargado del grupo SUBE (montañismo), también he tenido la
oportunidad de acompañar al centro de alumnos, de ir varias veces a la caminata
de los Andes, de construir media aguas para un techo para Chile e incluso de ir
a trabajos de verano con los niños, estas instancias me han engrandecido, he
llorado y he reído con los niños, me han contado problemas que harían llorar
hasta al más duro, siempre con franqueza hemos conversado y aunque ustedes no
lo crean, los niños no siempre me cuentan sus cosas para recibir un consejo,
muy habitualmente lo hacen solo para que los escuche, los acoja y les de un buen
abrazo.
Hoy en día mi destino me ha
llevado al colegio Universitario Inglés donde debo enseñar a niños y niñas que
a pesar de no poseer una precariedad material, necesitan un profesor que los
guíe hacia su vocación, los acompañe y los haga dar lo mejor de si mismos para
encontrar la felicidad a la cual estamos llamados.
Además trabajo en el DEMRE
creando preguntas para la PSU de biología, lo cual ha sido exigente pero he
aprendido in situ de los grandes científicos que forman la comisión.
Fundamental ha sido el apoyo de
explora-conycit en mi posterior formación, en especial proyectos como “tus
competencias en ciencias”, iniciativas que pueden enseñarte mucho a cambiar el
prisma con el cual miras la forma de enseñar ciencias.
¿Cómo no dar lo mejor de mí?,
¿Cómo no jugármela día a día?, ¿Cómo no sentir a Cristo en cada niña o niño que
me necesita?, ¿Cómo no ayudar a que cada uno forme su proyecto de vida?, ¿Cómo
no sentirme vivo, feliz y privilegiado de ser profesor?
¿POR QUÉ SE ELIGE SER DOCENTE?
Respecto a las opiniones de muchos docentes a la pregunta de porque eligieron estudiar esa carrera ellos contestaron:
“... yo me di cuenta hace mucho que soy docente por naturaleza… a veces digo... ya es mi forma” (Profesor C).
“... y es la formación de cada uno, yo creo que es lo que mamó y lo que también me sirvió de experiencia, eso debe tener que ver con el carácter de uno” (Profesora ME).
“... para poder enseñar también tuve que aprender...” (Profesora M).
“... yo empecé –digamos- así como a partir de una experiencia. Yo aprendí en la secundaria, con los cursos, con el trabajo docente, con todo eso” (Profesora N).
“... yo me doy cuenta que a mi me gusta enseñar... yo siempre estoy leyendo, siempre estoy mirando, se aprende siempre algo...” (Profesor C).
“... yo fundamento... yo les explico... yo siempre dije “yo no solo soy profesora de lengua, yo soy formadora, yo soy educadora”, entonces hablo con los chicos, siempre hablamos mucho...” (Profesora ME).
“... yo tengo ese lineamiento de conducta, si me comprometo es porque lo voy a hacer... esos lineamientos de esas conductas yo tengo en todo, en todo momento, con los alumnos, con los directivos, con los colegas... es mi personalidad” (Profesora M).
“...me gustaba la docencia pero cuando abandoné esa carrera, no pensaba que iba a ser docente... de chica me gustó francés...” (Profesora N)
“... y es la formación de cada uno, yo creo que es lo que mamó y lo que también me sirvió de experiencia, eso debe tener que ver con el carácter de uno” (Profesora ME).
“... para poder enseñar también tuve que aprender...” (Profesora M).
“... yo empecé –digamos- así como a partir de una experiencia. Yo aprendí en la secundaria, con los cursos, con el trabajo docente, con todo eso” (Profesora N).
“... yo me doy cuenta que a mi me gusta enseñar... yo siempre estoy leyendo, siempre estoy mirando, se aprende siempre algo...” (Profesor C).
“... yo fundamento... yo les explico... yo siempre dije “yo no solo soy profesora de lengua, yo soy formadora, yo soy educadora”, entonces hablo con los chicos, siempre hablamos mucho...” (Profesora ME).
“... yo tengo ese lineamiento de conducta, si me comprometo es porque lo voy a hacer... esos lineamientos de esas conductas yo tengo en todo, en todo momento, con los alumnos, con los directivos, con los colegas... es mi personalidad” (Profesora M).
“...me gustaba la docencia pero cuando abandoné esa carrera, no pensaba que iba a ser docente... de chica me gustó francés...” (Profesora N)
FUENTES:
feminizacion docente:
FEMINIZACION DOCENTE:
Hay que empezar por reafirmar, por cierto, que se trata de un proceso,
no de un estado, pues todavía no ha terminado ni se atisba su fin (salvo
en la
educación infantil, donde, siendo las mujeres la práctica totalidad del profesorado,
ha habido de hecho una ligerísima disminución al colarse una minoría
masculina con su incorporación a la oferta obligatoria —son empleos
deseables,
sobre todo si son públicos). En todos los demás niveles y
especialidades, la feminización sigue avanzando, si bien es verdad que va
más adelantada en los niveles inferiores de la enseñanza ( en primaria, ½
en secundaria, en superior), en las categorías inferiores del profesorado, en
las materias humanísticas
o blandas, en los centros privados y en lo que no son funciones
directivas.
Hablamos de feminización porque, aunque las mujeres ya se incorporaron
masivamente a la docencia al tiempo que o hacían a la discencia (mastras que
educaban a alumnas), su proporción ha superado con mucho la mitad en lo que
fuera un nivel segregado por sexos (la primaria) y su proporción en la
población activa en todos los demás.
Las causas
La primera razón aparente de este fenómeno es que se trata de la
proyección pública de una función doméstica tradicionalmente femenina. Se
concentran las mujeres en la enseñanza como lo hacen en la sanidad, la
asistencia
doméstica o el trabajo social, entre otros servicios, o en el textil y
la confección,
por mencionar un par de sectores fabriles. Se trata de un proceso
similar al que
antes sacó a los hombres de la economía familiar: de producir como
campesinos
para sí mismos, y como tales o como artesanos para el mercado, pasaron a
incorporarse a la cooperación (la producción colectiva) y la división del
trabajo
(el intercambio), lo que multiplicó el potencial de producción y
consumo. De
manera análoga, podemos contemplar la escolarización masiva de la
infancia y
la feminización de la docencia (así como otros servicios públicos del
Estado social) como un proceso de socialización de las tareas domésticas,
asumido por las
mismas protagonistas, y que libera tiempo de trabajo para su
incorporación a
la economía extradoméstica o a otras tareas domésticas y familiares.
Aquí se
reúnen un proceso de hecho (las mujeres socializan sus propias funciones)
y un
estereotipo (se las supone más capacitadas para esa función —y menos
para
otras).
Al mismo tiempo, se trata de un trabajo (al igual que el de los otros
servicios mencionados: sanidad y trabajo social) que se realiza esencialmente
en
contacto con personas, en instituciones totales o tutelares (que
organizan toda
o una parte importante de los institucionalizados), que comprenden
componentes tanto afectivos (protección, empatía, etc.) como de cuidado
personal
(ayuda, higiene, contacto con enfermos o marginados). La autoridad que
conlleva el hecho de tratarse de instituciones se ve atemperada porque sólo va
a
ejercerse sobre personas, en cierto modo, disminuidas (niños, enfermos,
marginales), lo cual permite que no sólo mujeres sino varones se vean sometidos
a
ella sin que quiebre el principio patriarcal general del predominio
masculino.Cabe pensar que la feminización obedeció también, en su momento, al
propósito de conseguir trabajo barato para una enseñanza que se iba
masificando y que, por tanto, iba a requerir grandes cantidades de mano de obra
(lo
cual resulta acorde con que vaya al paso de la masificación de los
distintos niveles: primaria, secundaria, universidad). Sin embargo, los
salarios reales de los
profesores no universitarios, y sobre todo los del magisterio, han
aumentado
sustancialmente desde los tiempos en que se hablaba de pasar más hambre
que
un maestro de escuela ( se han triplicado, prácticamente, desde los
sesenta), y
hoy resultan relativamente altos en comparación con el conjunto de la
fuerza
de trabajo, mucho más si se tienen en cuenta el calendario y la jornada
reales.
La paradoja es que, aunque la feminización más el carácter del servicio
nominal
que la escuela ofrece (la instrucción) bastarían para hacer del sector
un paria
sindical, dada la teórica irrelevancia de sus huelgas (siempre cabe
estudiar en
tiempo), el servicio real (la custodia) es socialmente imprescindible y
coloca al
público automáticamente a su lado con tal de evitar su interrupción, lo
cual los
convierte en atletas sindicales
CONSECUENCIAS:
La feminización, por otra parte, tiene consecuencias de distinto signo y
sobre diversos aspectos del peoceso educativo y sobre sus funciones para
con la
sociedad.
Entre las consecuencias positivas seguramente hay que contar la de
facilitar la transición del niño de la familia a la escuela. Puesto que en
aquélla es la
madre quien habitualmente se ocupa de los hijos, y puesto que son las
mujeres
quienes normalmente han aprendido las habilidades y han adquirido las
disposiciones necesarias para hacerlo, la continuidad madre-maestra facilita la
transición del niño desde el entorno conocido y cálido de la familia al entorno
nuevo e impersonal de la escuela. Huelga decir que esto es así sobre la base de
la
división patriarcal del trabajo preexistente (o sea, que lo sería
también si, ocupándose por tradición los padres de los bebés, la enseñanza se
masculinizara).
adopción de pedagogías blandas. Las corrientes pedagógicas progresivas,
activas, no directivas, etc. encajan mejor (del lado docente, al contrario que
del lado discente: véase Rousseau y su nada sutil distinción entre la educación
de É-
mile y la de Sophie) con los presuntos atributos de la feminidad que con
los de
la masculinidad. En sentido contrario, la máxima de que la letra, con
sangre
entra se compadece mejor con los estereotipos de la virilidad que lo
contrario.
fuente: campus.usal.es/~mfe/SdE/Archivos/Clases/08Feminizacion.PDF
PROFESIONALIZACIÓN
En el siglo pasado, un gran número de docentes practicaban la militancia pedagógica. Simplificando un poco, ser docente significaba tener un cierto proyecto de transformación social o personal. El discurso de la escuela activa, basado en gran parte en una ideología de izquierda liberadora, sostenía, por ejemplo, que la escuela y la formación podían y debían compensar las desigualdades y posibilitar la movilidad social. El discurso de la escuela comunitaria, sostenida en una ideología de raíz cristiana, prometía la educación de un hombre nuevo, y la regeneración, mediante su compromiso personal y ético, de la antigua escuela.
Estos planteamientos han caído en desuso o son vistos con recelo y los grandes discursos pedagógicos ya no forman parte de los valores y creencias dominantes entre el profesorado. Freinet afirmaba que la docencia es un sacerdocio y es vista hoy como un anacronismo o como un vestigio de un compromiso que nadie se atrevería a exigir a un docente.
Se cree que el gran discurso pedagógico actual del que son partícipes los profesores es el de la profesionalización. En los últimos veinte años se ha ido extendiendo el nuevo credo: el profesor ya no es un "sacerdote" sino un "profesional". Competencias docentes, práctica reflexiva, exigencia de estatus social, demanda de autoridad y reconocimiento económico son expresiones frecuentes en los ámbitos docentes. El nuevo profesor, pues, desea ser visto en el imaginario social a la par de un abogado, un médico o un arquitecto.
Sin embargo, en medida que el docente exige estas atribuciones a su que hacer de igual manera aumentaran sus compromisos y responsabilidades; ya que, la profesionalización compromete al docente a ser partícipe de la sociedad, tratando de ser y formar agentes de cambio, que fijen un nuevo rumbo en las acciones de la sociedad.
"Concibo a la educación como un fenómeno complejo, esencialmente humano; en permanente cambio determinado por un conjunto de variables y en el cual intervienen diversos actores. La educación es una obra de arte y el docente es un actor que produce" (Amorin, 2009).
Cuando se habla de práctica docente, por lo general nuestro referente cercano es el alumno; y el cumulo de información que este deberá adquirir siendo científicamente válidos, socialmente aceptados, técnicamente adecuados, éticamente deseables desde su comunidad cultural.
Estos conocimientos se manifiestan en términos de competencias a desarrollar a lo largo de su vida y lo perfilan como persona.
Con el paso del tiempo se ha aprendido que en la práctica docente intervienen tres actores principales: el docente, el alumno y el conocimiento. Es por eso que también importa el conocimiento que el docente tiene de sí mismo; su aptitud, grado de profesionalización y calidad de persona. Cualidades que se traducen en los distintos ámbitos de saberes: el conocimiento de la disciplina, de la teoría de la educación, de las formas de planificar la enseñanza, las estrategias de gestión de la clase, el conocimiento de sus alumnos, la institución y el medio en que se encuentra.
Con las atribuciones que se mencionan del docente nos acercamos a la llamada profesionalización que es el tema que nos compete, para hacer alusión a dicho término se menciona lo siguiente:
"El concepto «profesionalización», implica tanto la mejora del status del cuerpo (colectivo) cuanto la mejora de la práctica profesional individualmente considerada. Se sustenta en el supuesto de que existe un cuerpo específico de conocimiento sistemático en el que se fundamenta la práctica o el ejercicio de la profesión. Y, por tanto, se relaciona con el grado de conocimientos que poseen los profesionales. Entendida así, la profesionalización es una categoría descriptiva en base a criterios de conocimientos y habilidades o destrezas." (Martin Molero, Francisca).
La profesionalización docente se cuestiona, hoy, desde dentro y desde fuera del ámbito educativo debido, entre otras causas, A los cambios sociales que se suceden a un ritmo vertiginoso y la educación al no avanzar a dicho compás, queda anacrónica, inservible a las necesidades sociales. A los cambios tecnológicos que gozan de un desarrollo sin precedentes. A los cambios ecológicos que han llevado a la conciencia del hombre contemporáneo el mal presagio de que su propia vida corre riesgo si no controla el actual grado de deterioro que sufre el medio. A los cambios axiológicos que vienen a cuestionar los valores echándolos por tierra sin que a la educación le dé tiempo a reaccionar proporcionando valores alternativos. Y, en fin, a los cambios políticos que escapaban a la imaginación, tan sólo hace una década; y, que parecen indicar la consolidación de un sistema democrático y de libre economía de mercado, el cual continúa sin resolver sus limitaciones o enfermedades.
Como se menciona, la profesionalización es muy cuestionada, ya que hasta hoy la educación no ha sido la puerta a la solución del desorden social vivido en el mundo, durante décadas se ha hablado de profesionalización del docente y hoy no es la excepción.
Si bien sabemos existe una deficiente práctica docente, escasa de valores, de información útil para la vida diaria del alumno, falta de compromiso tanto del docente como del alumno; pero, por qué sucede esto, si se ha venido implementando cursos de actualización para los docentes, incentivos que promueven el interés docente, entre otros factores que suponen la mejora en la calidad educativa.
Así pues es conveniente que para poder promover la profesionalización es prudente que los propios docentes sientan la necesidad de responder a los cambios, y necesidades de la sociedad actual, para lo cual han de ser estimulados con medidas eficaces. En consecuencia, el punto de partida debe arrancar de una evaluación científica del conocimiento pero en relación con la acción. Es decir, partiendo del punto de vista de la profesionalización, pero tomando en consideración el punto de vista crítico con vistas a depurar el saber teórico que no tenga que ver con el saber hacer.
Naturalmente todo tiene su precio y semejante horizonte supone nuevas y fuertes contradicciones entre la realidad y el deseo. Se piensa que la mayoría de los profesores no acreditan las competencias que semejante posición nos exigiría (profesionalización). Pero todavía parece más preocupante la incompatibilidad de semejante ideario con la situación actual del profesorado: su condición de funcionario, su marco de actuación la escuela actual no es en absoluto una "institución" adecuada para el desarrollo profesional y también su formación pedagógica, francamente deficiente.
Sin duda la profesionalización docente puede aportar muchos avances significativos a la educación, pero debemos procurar no convertirla en un nuevo mito educativo que nos aleje de las condiciones reales del ejercicio de la profesión.
El escenario en que se desarrolla el trabajo de los docentes en este siglo XXI se caracteriza por un continuo proceso de cambio que compromete las previsión del futuro: cambios en el conocimiento y la información, los sistemas de producción, el mercado de trabajo, el consumo, la regulación de las relaciones sociales y políticas.
La especialización es un tema que se ha tocado durante décadas, debemos aprovechar su carácter histórico y aprender de esto para que en el presente y en el futuro se puedan evitar y corregir los problemas que la práctica docente conlleva.
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